Затруднения учащихся в процессе слушания и преодоление этих затруднений

Слушание (аудирование) как неотъемлемый компонент обучения языку

Слушание (аудирование) является одним из видов речевой деятельности (наряду с говорением, чтением и письмом), обеспечивающим эффективное общение. Оно тесно связано с говорением, и вместе они обеспечивают устную речь. Аудирование – это первый вид речевой деятельности, которым овладевает ребёнок. Слушание является очень важным, насущным видом деятельности при обучении языку, так как обеспечивает учащегося информацией. Без правильного понимания этой информации никакое обучение просто не сможет начаться. Следовательно, аудирование необходимо рассматривать не как придаток других видов речевой деятельности, а как неотъемлемый компонент обучения языку.

Умение слушать очень важно в повседневной жизни. Оно является одним из критериев коммуникабельности человека. В ходе специальных исследований было установлено, что в среднем человек тратит 45 % времени на слушание, 30 % ‒ на говорение, 16 % ‒ на чтение, 9 % ‒ на письмо [2, С. 199]. Мы часто отмечаем, что учащиеся не умеют говорить, но гораздо реже замечаем, что они не умеют слушать. О. Ф. Кармадонова справедливо пишет: «...Умение говорить начинается с умения слушать. Отсутствие этого базового умения ведет к «выпадению» ученика из активного коммуникативного процесса, т.к. у него нет взаимопонимания с окружающими» [7, С. 25].  Слушание – неотъемлемая, значимая часть речевой деятельности человека – было и до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. 

Функции слушания

Существуют 3 функции слушания в учебной деятельности школьника:
1) прием и осмысление новой информации;
2) контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей);
3) самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, в способности оценивать собственное устное высказывание [3, С. 8].

Факторы, препятствующие эффективному слушанию

Выделяют несколько основных факторов, препятствующих эффективному слушанию. Как отмечает Л. Н. Вьюшкова, «слушатели обычно не слушают; а если и слушают, то не слышат; а если и слышат, то не пони-мают; а если понимают, то не так» [3, С. 8]. Речь здесь идет о четырех своеобразных барьерах, которые приходится преодолевать слушающему на пути от непонимания к пониманию, о сбоях в работе основных механизмов, включенных в данный процесс: внимания, памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления.

Первый барьер ‒ отсутствие внимания. Воспитание внимания ‒ первое условие обучения эффективному слушанию. Совершенствованию внимания может способствовать создание специальной установки, настроя на восприятие. Внимание слушающего может быть направлено на говорящего и на текст, оно распределяется между смыслом высказывания и его языковой формой. Цели слушания могут быть разными: 1) понять, 2) понять и запомнить, 3) понять и оценить, 4) понять и сделать. Отсутствие установки лишает процесс слушания резуль¬тативности. А. Атватер считает, что для эффективного слушания необходимы следующие установки: одобрение, самоодобрение и эмпатия [1, С. 496]

Второй барьер слушания ‒ неумение воспринимать звучащую информацию. Совершенствование всех компонентов речевого слуха: физического, фонематического, интонационного ‒ второе условие обучения эффективному слушанию. 

 Главный механизм слушания ‒ осмысление высказывания. Именно здесь слушатели встречаются с третьим барьером. Как писал Н. И. Жинкин, «слушателю должны быть даны «ключи», при помощи которых он смог бы сам «открыть ящичек», содержащий главную идею» [5, С. 5].

Четвертый барьер слушания связан с неточным пониманием высказывания. Задача слушающего состоит в творческой переработке чужого и рождении собственной мысли на основе воспринятой информации» [3, С. 8]. Часто у учащихся возникают большие затруднения, влияющие на эффективность слушания. Это выражается в неумении концентрироваться, анализировать содержание, слушать критически и т.д. 

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление барьеров слушания и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, выделим несколько групп трудностей. 

Трудности, возникающие при слушании

Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Эти трудности возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу; б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. Умение понять смысл, несмотря на наличие в тексте незнакомого языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучающих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих, незнакомый языковой материал. Задания к таким упражнениям мы можем увидеть в учебнике 5 класса под ред. А. Д. Шмелёва. Прочитайте отрывок из книги Л. В. Успенского «Слово о словах». Обратите внимание на выделенные слова. Вспомните уроки истории, дайте объяснение этим словам. Если возникнут трудности, то обратитесь к словарю иностранных слов [10, С. 243]. Прослушайте текст один раз. Какие слова из поморского диалекта объясняются ниже на литературном языке? [10, С. 125].

Вторая группа трудностей связана со смысловым содержанием сообщения. Роль смыслового содержания сообщения для обучения аудированию трудно переоценить. Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Трудно и даже невозможно заставить человека внимательно слушать, если содержание сообщения ему знакомо, или неинтересно, или непонятно. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности.
Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи [4, С. 114] Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные [4, С. 231]. Таким образом, основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. Облегчает понимание смыслового содержания также и название текста, если оно отражает главную мысль, либо основное содержание текста. Полезно в начале обучения, предпосылать тексту краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказывая, однако, основного содержания. Например, учебник предлагает такое упражнение: прослушайте отрывок из повести Е. С. Велтистова «Электроник-мальчик из чемодана», написанной в 1964 году. Знаете ли вы её сюжет? Послушайте описание школы будущего, какой видит её герой повести? [10, С. 279]. 

Третья группа трудностей связана с условиями предъявления сообщения. Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний, темп, ритм речи говорящего. Понимание речи при однократном прослушивании – фундаментальная трудность аудирования. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования естественной речи. Отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушаньем речи разного темпа выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели, например трёхкратное повторение за учителем фраз или коротких текстов в убыстряющемся темпе, чтение знакомого текста вслед за учителем [10, С. 233]. В учебнике можно отметить следующее упражнение: послушайте, а потом прочитайте вслух образец русской обрядовой поэзии ‒ веснянку, не нарушая ритма текста. Все ли слова вам понятны? Все ли слова вы произносите правильно? [10, С. 46]. Еще пример: слушайте и повторяйте слова. Затем прочитайте их самостоятельно, выделяя ударные слоги [10, С. 57]. 

Отметим и четвертую группу трудностей, связанную с условиями предъявления информации. В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации [4, С. 105]. Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая неразборчивая речь его затрудняет [6, С. 19]. Отметим в учебнике русского языка и такие упражнения: послушайте стихотворные тексты. В середине каких строк есть паузы? Для чего они нужны? Какие знаки препинания пропущены на их месте. Прочитайте тексты вслух [10, С. 74]. Известно, что зрительный канал пропускает в секунду в шесть с лишним раз больше информации, чем слуховой. Становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных [2, С. 19]. Учебник предлагает, например, такое упражнение: прослушайте несколько аудиозаписей, подберите к каждой из них иллюстрацию. Определите, в каких ситуациях общения использовались монологи, а в каких диалоги [10, С. 31].

Виды слушания

Работу с учащимися по преодолению затруднений в процессе слушания нужно проводить системно, развивать все виды слушания. 
Л. Е. Тумина выделяет следующие виды слушания: глобальное, которое предполагает восприятие текста в целом; детальное, которое предполагает осознание главных смысловых блоков текста; критическое, которое требует критического осмысления воспринятого на слух [9, С. 79]. 

При глобальном аудировании дается установка на восприятие и понимание текста в целом. У учащихся формируется общее восприятие смысла сказанного. Целесообразны подобные упражнения при столкновении с новым тестом. Например, в учебнике 5 класса мы можем выделить такие упражнения: 

1) Прослушайте текст, определите тему текста и тип речи, жанр; что доказывается в тексте? О каких событиях рассказывается в тексте? Какое настроение создает автор своим произведением? Какие эпизоды рассказа вызывают смех (улыбку?) [10, С. 91]

2) Прослушайте русскую народную сказку, подберите заголовок. Что будет отражать ваш заголовок: тему или основную мысль? [10, С. 286].

Таким образом, глобальное восприятие звучащего текста обеспечивает общее знакомство с его содержанием, создает базу для более глубокого анализа.

Однако часто ученик получает установку (или ставит перед собой подобную задачу) на всесторонний анализ текста, на осознание роли всех его компонентов, деталей. Такая установка формулируется в том случае, если ученику необходимо подробно пересказать текст, воспроизвести определения понятий, запомнить суть и последовательность выполнения каких-либо действий, возразить оппоненту и т. п. Детальное слушание предполагает осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста. В реальной речевой практике установка на детальное слушание конкретизируется, уточняется. Цель детального слушания: глубокое восприятие текста, понимание авторской мысли и логики ее развертывания. При таком слушании формируется осознание самых главных блоков текста, пространственных, временных, причинно-следственных отношений между ними. В учебнике представлены следующие упражнения на тренировку детального слушания: 

1) Прослушайте русскую народную сказку. Перескажите ее подробно, сохраняя жанровые особенности. Вспомните пословицы, иллюстрацией к которым является эта история [10, С. 91]. 

2) Прослушайте диалоги. Какое впечатление производят на вас участники диалогов: хорошо ли они знакомы? Равны ли по возрасту; по служебному положению [10, С. 210]?

Таким образом, детальное слушание предполагает глубокое осмысление звучащего текста в соответствии с конкретным заданием (установкой), предваряющим восприятие. 

И глобальное, и детальное слушание может сопровождаться дополнительной установкой на критическое слушание, которое предполагает критическое осмысление воспринятого на слух; выражение своей точки зрения на то, о чем говорится в тексте; мотивированное согласие или несогласие с основной мыслью автора, аргументацию своей точки зрения. Установка на критическое слушание реализуется, например, в следующих заданиях: 1) Послушайте беседы. Попробуйте определить, с чем связаны увлечения или профессии участников бесед? Можете ли вы пересказать содержание этих бесед? Если нет, то почему? [9, С. 223] 2) Прослушайте устные высказывания разных детей и ответьте, есть ли в них речевые ошибки? Обоснуйте свой ответ [9, С. 309]. В критическом аудировании школьнику необходимо не только критически воспринять текст, но и выстроить доказательства, высказать мнение о прослушанном, аргументировать свою оценку. При критическом аудировании испытываемые учеником затруднения обусловлены сложностью самого процесса слушания и сложностью создания текста после восприятия.

Л. Ю. Кулиш выделяет еще один вид слушания ‒ выборочное. Выборочное (сегментное) слушание ‒ прослушивание сегментов сообщения, выбранных случайно или на основе чего-либо. Задача этого вида аудирования ‒ вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия [8, С. 224]. Следует отметить несколько упражнений, которые предлагает учебник русского языка для формирования навыков этого вида:

1) Послушайте и повторите те слова, которые начинаются только с гласных звуков [10, С. 14];

2) Послушайте и повторите слова, которые начинаются с ударных гласных звуков. Сколько разных гласных звуков под ударением вы услышали. В каких из услышанных слов эти гласные звуки являются безударными? [10, С. 15];

В заключение следует отметить: эффективное обучение аудированию невозможно без учета трудностей этого вида речевой деятельности. Задания, упражнения, связанные с обучением аудированию, подобные тем, что описаны в данной статье, значительно повысят эффективность обучения в средней школе. 

 

Список литературы

1. Атватер И. Как надо и не надо слушать // Психология влияния. – СПб. – 2000. ‒ С. 491 – 496.
2. Бородай С.А. Формирование коммуникативных умений и навы¬ков у студентов экономических специальностей: Дисс. канд. пед. наук. – Чебоксары, 2004. ‒ 199 с.
3. Вьюшкова Л.Н. Учим слушать //Русский язык в школе. – 1995. ‒ № 5. ‒ С. 8-13.
4. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. – Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус.яз., 1991. – 360 с.
5. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В за¬щиту живого слова. ‒ М., 1966. ‒ С. 5-25.
6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 219 с.
7. Кармодонова О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: автореф. дис. канд. пед. наук / О.Ф. Кармодонова. ‒ Новосибирск: [б. и.], 2009. – 25 с.
8. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования// Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык,1991. – С. 224-226
9. Тумина T. Е. Учимся слушать // Русская словесность. ‒ 1997. ‒ № 5. ‒ С. 79-85. 
10. Шмелев А.Д., Флоренская Э.А., Габович Ф.Е., Савчук Л.О., Шмелёва Е.Я. Русский язык: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 частях; под ред. Шмелёва А.Д. – М.: Вентана-Граф, 2020


Теги: аудирование, трудности обучения
Автор:  Людмила Перевозчикова
Свидетельство о публикации № 13907276 от 14 декабря 2023