Запомни!

«Только в предложении получают свое значение отдельные слова, их окончания и приставки». Высказывание знаменитого русского филолога Ф.И. Буслаева, предложенное для сочинения-размышления (15.1) в 9 классе, вызывает у учеников вполне ощутимый ступор. Морфемика, разбор слова по составу к этому моменту для них давно ушедшее прошлое, а уж связать приставку и предложение — задача непосильная… Сказать правду, и объяснить это дольно сложно. Так что возникает непреходящее желание рассказать об особенностях внутренней формы слова.
Алгоритм довольно прост: внутренняя форма слова — это тот буквальный смысл, который складывается из значений морфем, образующих слово (т.е. из значений его корня, приставки и суффикса). Берем слово — смотрим: летун — «тот, кто летает»; незабудка — «та, которая не забывает или не забывается»; желток — «нечто желтое». Внутренняя форма делает значение слова мотивированным. Конечно, не все (даже русские) слова имеют эту обусловленность. Так, вездеход — «тот, кто везде ходит» — могло бы подойти не только к машине-вездеходу, но и к обозначению туриста, бродяги. Однако в языке слово закреплено только за машиной. Тем не менее внутренняя форма — это ощущаемый говорящим способ представления значения слова, его «образ». Вот такие слова и нужно найти в предложенном для анализа тексте. Это первый шаг.
Шаг второй — показать, как помогает эта внутренняя форма слова («ближайшая этимология», как ее называл А. Потебня) раскрыть какие-то нюансы смысла в тексте. Вот у нас есть слово «смородина» и есть словосочетание «смрадный запах». Вспоминаем: название «смородина» — чисто русское, происходит от древнерусского слова «смородить» — издавать сильный приятный запах. А вот слово «смрад» уже маркировано негативно, хотя имеет то же самое происхождение. Смрад — тоже сильный запах. Значит, смрад могут издавать даже духи — если автору неприятен их запах.
Процесс развития языка и его словаря ведет к тому, что внутренняя форма может тускнеть, забываться или даже вступать в противоречие с лексическим значением слова. Так, чернила возможны не только черные, а белье — не только белое, подосиновики растут не только под осинами, атом давно делим и антибиотик — не против жизни. Но «ближайшее этимологическое значение» оказывает влияние на семантику производных слов. Это своего рода историческая память языка. Соприкасаясь с современным лексическим значением слова, она создает своеобразную «стереоскопичность» словесного представления мира, вызывая ассоциации и порождая смысловые оттенки.
Вот только когда все это богатство показывать на уроке?

Сегодня на просторах Интернета обнаружила статью, настолько созвучную местами с моими мыслями, что решили поделиться наблюдениями.
Мы сетуем, что дети не читают. Но я прекрасно помню свои ощущения, когда ребенок прочитавший текст (Достоевского или Маяковского — неважно), нес такую ахинею, что оценить его ответ больше чем в три балла рука не поднималась. А он оскорбленно недоумевал: я же прочитал! А в голове крутилось: лучше б не читал, не надо грязными руками за вещи, мне дорогие… Потому что он прочитал — но ничегошеньки не понял! С высоты своего отсутствующего кругозора, небольшого словарного запаса и мизерного опыта он давал оценки духовным исканиям Болконского или Мелехова, поучал героев Чехова или объяснял поступки Онегина… И дело не в глупости — дело действительно в непонимании слов!
«Причина «нечтения» у детей (а потом — и у взрослых) одна: они не знают слов. То есть просто их не понимают. Представьте себе, что вы пишете в своем компьютере слово «заяц». Через «тс» и «ю». Что-то вроде «заютс». Редактор не распознает это слово, нет его такого в редакторе. И компьютер его «помечает» – подчеркивает и, бывает, еще пищит. Исправляете (если понимаете, что не «заютс», а «заяц») и пишете дальше. Пока снова не напишете «кульбадос» вместо «самогон». Но если это происходит при написании каждого или хотя бы каждого второго слова, если эти в принципе не понимаемые вами слова упорно подчеркиваются и пищат дурным компьютерным голосом, вы быстро бросите безнадежное и бессмысленное писательство. То же самое происходит и с чтением: ведь что такое чтение, как не переписывание текста на другой носитель и последующее его воспроизведение. Вот и не переписывают дети в сознание непонятные слова и не могут их воспроизводить. А потому отказываются от участия в этом бессмысленном процессе». А.А. Фролов
И еще (оттуда же):
«Проследить за «уплыванием» у детей способности думать можно следующим образом. Прежде всего, это неузнавание слов. Оно проявляется в неправильном словообразовании, то есть в непонимании норм языка и в неумении этими нормами пользоваться. Если в каком-либо связном тексте человек допускает хотя бы одно несогласование в управлении (например, неправильное падежное окончание), то это означает полное непонимание ВСЕГО текста. Пример – из школьного сочинения (журнал «Знамя», 1962 год): «Отелла рассвирепела и задушило Дездемону». Дети интуитивно чувствуют эту «ловушку» и начинают «прятать» окончания, в которых они не уверены. Речь становится достаточно невнятной. Это уже сигнал о необходимости вмешательства. А далее — дети столь же интуитивно ощущают несостоятельность своей речи и потому замолкают совсем. «Достать» их из этого состояния уже сложно».
Вчера в работе 11-классницы(!) читаю: «…использование слов вежливости — признак культурия человека». Занавес! Тут уже даже комментировать выбор слов для сочинения не хочется… По заданию нужно было выбрать три важных слова и по образцу рассуждения в учебнике (под ред. Бабайцевой) написать собственное размышление. Девушка выбрала слова «спасибо, пожалуйста, не за что»…
И если даже только один из корней существующей проблемы в непонимании слов, то это уже предмет для очень серьезных размышлений… Школе с этим не справиться. Как считаете, коллеги?

Неупорядоченность терминологии в учебниках и, к сожалению, в головах как учеников, так и учителей, на мой взгляд, является одной из причин сложности работы над единицами языка.
Продолжая разговор о необходимости системного подхода к изучению языка, в том числе при подготовке к сочинению, я бы хотела договориться о терминах. Всегда начинаю с этого занятия и многократно убеждалась, что это необходимый этап работы.
Что служит основанием для выделения части (разделов) из целого (развития речи)? Виды речевой деятельности, единицы речи, единицы языка? В школьном курсе — единицы языка. Следовательно, предметом работы по развитию речи становится функционирование языковой единицы — не только ее роль в системе языка (например, значение имени существительного или роль члена предложения в предложении), но и применение, использование ее для передачи некоторого «интеллектуального» содержания в живом общении, взаимодействие языковых единиц в коммуникативном акте, реализация потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего/пишущего. Что тут важно? Представить систему:

• Фонетика — звук — работа над звуковой стороной речи (благозвучием, например)
• Словообразование — части слова — работа над значащими частями слова
• Лексика и фразеология — слово — работа над словом (словарная)
• Морфология — словоформа — работа над морфологическими средствами речи
• Синтаксис — словосочетание, предложение, сложное синтаксическое целое — работа над синтаксическими средствами речи
• Культура речи, стилистика — все единицы языка; текст — работа над стилистическими средствами речи, связностью речи, культурой речи
  

Рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи (тексту) позволяет выявить их информационное значение и выразительные возможности, раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов, местоимений, видо-временных форм глаголов и пр., что просят в заданиях ЕГЭ) в организации текста. Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи. Сочинение или любое другое самостоятельное высказывание — средство проверить на практике, как освоено умение использовать определенные языковые средства в речи.
На мой взгляд, логично.