архивы вебинаров.jpg




  

Мини-курс 
Н и НН в разных частях речи

нн.png
57 интерактивных упражнений
автоматизация навыка
400 рублей
 

  Запомни!

После шипящих пишется О в словах: анчоусы, артишок, банджо, боржоми, джокер, джонка, джоуль, жокей, жонглёр, жом, жор, жох, изжога, каприччо , капюшон, корнишоны, крыжовник, крюшон, лечо, мачо, мажор, мажордом, обжора, пончо, прожорливый, ранчо, трещотка, трущобы, харчо, чащоба, чокаться, чокнутый, чопорный, чохом, шов, шовинизм, шок, шоколад, шомпол, шорох, шорты, шоры, шорник, шоссе, шотландец, шофёр.

На главную страницуРусский языкСплошная теорияО пре- подавании русской словесностиО пре- подавании русской словесности
Начав общение на форуме, вы автоматически соглашаетесь с договором оферты и Правилами форума.
SimpleXMLElement Object ( [returncode] => SUCCESS [meetings] => SimpleXMLElement Object ( ) [messageKey] => noMeetings [message] => no meetings were found on this server )


Страницы: 1
RSS
О пре- подавании русской словесности
 
УСТНАЯ И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

   Письменная и устная речь – две основные формы существования языка. В этих формах язык проявляет себя. Следовательно, когда мы говорим о языке, мы должны ясно осознавать о какой из его форм проявления идёт речь. К сожалению, это не всегда осознаётся нашими лингвистами. К примеру, фонетика устной речи не совсем то же самое, что фонетика письменной речи. Во втором случае мы можем говорить лишь о влиянии фонетических законов на орфографию. Есть определённые различия и в морфологии устной речи и письменной речи. Например, мы смеем взять на себя смелость, утверждать, что в морфологии устной речи существует часть речи, которая отсутствует в морфологии письменной речи. Мы бы эту часть речи назвали "Слова-паразиты", все эти бесчисленные: "так сказать, это самоё, вот, как бы  и т.п.", которые присутствуют в речи практически каждого человека. Основным признаком этих слов является, периодичность в их употреблении, а также строгая индивидуальность в речи каждого человека. Понятно, что в письменной речи слова-паразиты отсутствуют, ибо не несут никакой семантической нагрузки как знаменательные слова, никак не отражают синтаксические связи как служебные слова, не выражают модальности, чувств и волевых побуждений. О смысле этой части речи мы можем предполагать, что она помогает человеку во время акта речевой деятельности - как правило, неподготовленной - собраться с мыслями, скрыть волнение и т.п. Я думаю, не стоит говорить, лексика устной речи и письменной речи также весьма различны, и это касается не только инвективы и просторечия. Существуют определённые различия и в синтаксисе этих форм. Они выражаются, прежде всего, в предпочтениях тех или иных синтаксических конструкций. Например, устная речь предпочитает скорее сложноподчинённое предложение, где письменная скорее предпочтёт простое предложение, осложнённое полупредикативным оборотом "Когда он шёл по улице, он размахивал руками. / Он шёл по улице, размахивая руками". Устная речь с бОльшим предпочтением относится к эллиптическому предложению и т. д.

   Здесь мы не имеем возможности, хоть сколь-нибудь серьёзно проанализировать различия устной и письменной речи, это тема для серьёзного исследования серьёзного исследователя. Здесь нам необходимо обратить внимание на то, что эти различия существуют - это,  во-первых. Кроме того, мы должны ясно сознавать, что устная и письменная речь находятся между собой в определённых отношениях, то есть, как первое влияет на второе, так и наоборот - это, во-вторых. То есть, устная и письменная речь взаимообусловлены. В отношении темы нашей работы мы обращаем внимание на тот аспект, что письменная речь всеми своими средствами призвана передать устную речь автора, во всех её красках. Об этом говорит эволюция пунктуационной системы языка. Вначале, как мы знаем, предложение на письме даже не разбивались слова. Так что, пробел между словами - это первый пунктуационный знак, который появился в письменной речи. Потом пришлая точка, разделившая предложения. Потом запятая и т. д. Но эволюция пунктуации не прекращается и по сию пору. Практически на нашей памяти уже появились двойные знаки препинания. Знаки "двойная запятая" и "двойное тире" в качестве самостоятельных парных знаков препинания впервые отмечены А.Б. Шапиро (1955 г.), "двойное многоточие" - Б.С. Шварцкопфом. Более того, не хотелось бы выглядеть нескромным, но, обращаю внимание, возможно, мы должны уже утвердить "знак недоумения" (?!), который всё чаще и чаще употребляется на письме. Также недавно на письме появилась конструкция - особенно в драматургии - протяжения, например, "во-от",  "ур-р-ра", которые в зависимости от контекста выражают различные оттенки эмоций.

   Здесь мы чуточку погрешили против истины, вернее против лингвистической школы структуралистов, которые разработали понятия "язык", "речь", "речевая деятельность", несколько отличное от того, что мы вкладываем в эти понятия. Ну да ведь у нас здесь не спор о терминах, нечто иное.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО КУРСА
РУССКОГО ЯЗЫКА

   Ниже мы приведём классический пример словоблудия.  Его мы взяли из "Словаря-справочника по методике русского языка" М.Р. Львова: "Цели обучения русскому языку - одно из основных понятий методики. Они состоят в воспитании уважения и любви к родному, русскому языку, в раскрытии его роли в развитии культуры, науки, производства, в воспитании людей; в познавательной, учебной деятельности школьников - без знания языка, без овладения основными языковыми умениями (речь - говорение, аудирование, письмо, чтение) невозможно успешное обучение в школе; в овладении самостоятельной устной и письменной речи в её разновидностях, в умении ясно, правильно, выразительно излагать свои мысли, знания; в познании закономерностей функционирования русского языка, в овладении его понятиями, его ресурсами; в знании его структуры, его нормы и пр.; в развитии мышления, умения обобщать, абстрагировать c помощью языковых средств, в расширении общей культуры, общего кругозора учащихся. Степень овладения языком есть наиважнейший показатель общего интеллектуального развития человека. Толька полнота понимания Ц.o.р.я. обеспечит реализацию учебно-воспитательных возможностей русского языка как учебного предмета".

    В формулировках г-на Львова всё очень правильно, единственный недостаток, все эти формулировки безжизненны, а значит бессмысленны. Посудите сами, ко всему прочему здесь утверждается: цель обучения… состоит… в раскрытии… в развитии производства - в принципе это верно, неясно только в развитии какого производства состоит цель обучения русскому языку. Г-н Львов утверждает, что без овладения языковыми умениями (речь - говорение, аудирование, письмо, чтение) невозможно успешное обучение в школе. Очень верное замечание, но утверждать, например, что без вложения горючего материала в топку печи невозможно успешное поддержание процесса горения, - наукообразно, но вряд ли умно?..

   Всё это - мелкие придирки, которые яйца выеденного не стоят, самое главное, г-н Львов утверждает как минимум 5 целей в обучении русскому языку: 1) воспитании уважения… 2) в овладении… 3) в познании… 4) в развитии…        5) в расширении…

   Простите, но если мы желаем серьёзно говорит на заявленную тему, мы должны говорить серьёзно. В любой, какой бы то ни было деятельности человеку вряд ли желательно выбирать себе более чем одну цель. Ещё при царе Горохе наш глупый и неграмотный мужик заметил, походя, мол, за двумя зайцами гнаться нецелесообразно. Цель должна быть выражена ясно, чётко и лаконично. И только после того, как мы определим цель, нам, возможно, будет и должно определять пути достижения этой цели или, по-гречески, метод. И если цель наша ясна и понятна, то и путь наш, методика наша будет ясной, чёткой и понятной.

   Давайте рассмотрим школьный курс русского языка непредвзято и трезво. По большому счёту, он представляет собой несколько адаптированный вузовский курс "Современного русского языка". Упрощённые курсы лингвистических дисциплин "Фонетики", "Морфологии" и "Синтаксиса", правила орфографии и соответствующие упражнения, а также так называемые уроки по развитию речи. Понятно, что на практике эти части курса не могут быть равнозначными по важности. Как показывает опыт, на первом месте программа, а вместе с ней и учитель ставят знание орфограмм и орфографию, потом знание лингвистических определений и умение проводить анализ: фонетический, морфологический и по членам предложения. И на последнем месте по значимости стоят уроки по развитию речи. Об умалении значения уроков по развитию речи говорит, хотя бы тот факт, что письменному сочинению школьная программа предъявляет всё меньше и меньше требований (до 90-х годов при письменном экзамене по русскому языку на аттестат о неполном среднем образовании предлагалось написать сочинение, сейчас - изложение. В настоящее время вообще предлагается убрать сочинение как форму экзамена).

   Вокруг  меня, ни на миг не смолкая, слышалась звонкая детская речь. На первых порах она просто забавляла меня, но мало-помалу я пришёл к убеждению, что,  прекрасная сама по себе, она имеет высокую научную ценность, так как, исследуя её, мы тем самым вскрываем причудливые закономерности детского мышления, детской психики.

   Это цитата из послесловия "От двух до пяти" Корнея Чуковского. Его работа - это удивительный пример соединения искусства и науки, один из редчайших примеров соединения интуитивного и рационалистического методов познания Бытия. Стоит только сожалеть, что работа Корнея Ивановича не вошла в корпус академической науки, то есть не нашла своих продолжателей, и это притом, что только при жизни писателя с 1928 по 1970 гг. она переиздавалась 21 раз. Видимо, слишком уж художественна работа Корнея Ивановича, ей не хватило той наукообразности, пример которой мы привели выше…

   Работа Корнея Ивановича относится к дошкольному периоду в развитии ребёнка. Само собой разумеется, в ней показано как ребёнком усваивается устная речь. Показано, насколько это долгий, трудный и сложный процесс, показано, насколько интересен для ребёнка этот процесс. Интересен, потому что жизненно необходим. Как подсказывает нам жизненный опыт, усвоение письменной речи не является для так называемого простого человека такой уж большой необходимостью. Письменная речь, то есть художественное Слово, к сожалению, очень уж часто не вызывает интереса у учеников. "Русский язык в глазах учащихся предстаёт сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение"  и, как правило, следствием этого являются ошеломляющие результаты: "Большинство студентов выпускного курса пединститута по специальности "Русский язык и литература" не могут грамотно написать стандартный диктант для восьмого класса". Что же получается, слепые ведут за собой слепых?

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
  Цель творчества - самоотдача!..
(Б. Пастернак)

   Творчество - это всегда сотрудничество. Со- трудничество, совместный труд творческих личностей. Будь то даже уединённый труд писателя или, допустим, живописца, художник всегда творит для кого-то, пусть даже этот кто-то - alter ego художника. Художник всегда рассчитывает на понимание, то есть на творческий импульс в ответ. Получит, не получит - это вопрос другой; получит - станет знаменитостью, не получит - переживёт трагический момент в своей жизни (если сможет пережить, хотелось бы добавить. Сколько примеров обратного…).

   Творчество преподавателя несколько отличается в этом смысле, преподаватель обязан не просто подать свой материал, а пре- подать. То есть подать материал таким образом, чтобы обязательно вызвать понимание, творческий импульс учащегося в ответ. Ответственность учителя, таким образом, повышается на порядок. Он просто обязан выстроить свою деятельность таким образом, чтобы инициировать творческий потенциал учащихся. А это возможно только в том случае, когда ученик заинтересован в своей деятельности. Когда интерес у него искренний и неподдельный. Когда ученик видит смысл в своей деятельности. Как этого добиться, - здесь вряд ли можно выработать общие, однозначные рекомендации. Мы и не станем этого делать, ибо здесь возможны, только лишь, совсем уж общие рассуждения.

I

   Цель обучения русскому языку мы формулируем следующим    образом: Усвоение и формирование умения и навыков письменной речи. И уже в рамках обозначенной нами цели мы можем сформулировать следующие задачи, стоящие перед учащимися: умение логично выстраивать свою речь, формирование навыков художественности речи, орфография и пунктуация, знание и, - что самое главное - понимание основных лингвистических определений и категорий, навыки лингвистического анализа и т.д.

   Как мы определили, цель обучения русскому языку - усвоение и формирование умения и навыков письменной речи. Письменная речь призвана всеми своими средствами сохранить и как можно лучше передать речь устную (Об этом говорят и все реформы азбуки и орфографии, которые у нас на исторической памяти, со времён Петра I). Взаимосвязи и взаимоотношения устной и письменной речи чрезвычайно сложны и многообразны. Они требуют отдельных всеобъемлющих исследований. Здесь мы можем только сказать, что письменная речь необходимо должна звучать в сознании читателя, а в нашем случае, учащегося. Это - основа основ в усвоении письменной речи. То есть, прежде чем приступать к освоению письменной речи, ученику необходимо научиться читать. Мысль, казалось бы, элементарно примитивная. Но мы её наполняем несколько иным содержанием, чем это принято разуметь.

   Под умением читать, обычно принято считать, умение идентифицировать буквы и звуки речи ‹фонемы›, а также умение составлять из них в слова. Это, безусловно, важная часть в умении читать, даже, можно сказать, основополагающая, но только этим одним умение читать, далеко не ограничивается. Не менее важным, мы видим умение составлять из слов предложения. Другими словами, постижение взаимосвязей, возможных между словами, то есть синтаксических связей. Именно разумение этих связей и позволяет нам постичь не только ЧТО нам говорит писатель, но и то, КАК он это говорит. А от интонации, от расставленных акцентов зависит очень многое, зависит понимание текста. Нам думается, излишне упоминать, насколько важно для ученика именно понимание. Понимание, а не бессмысленная зубрёжка. (По остроумному замечанию Михаила Задорнова, умный человек - тот, кто много знает, а разумный - тот, который понимает, что он знает.)

   Как мы уже сказали, постижение письменной речи есть, прежде всего, постижение синтаксических связей. А письменная речь необходимо должна звучать в сознании учащегося, ибо в этом основа основ усвоения письменной речи. Отсюда мы утверждаем, что уже с первых лет обучения, с начального звена школы, а, быть может, и ранее необходимо уделить самое пристальное внимание умению читать. Именно читать, а не проговаривать написанные слова. С самых первых лет обучения необходимо учить работе над текстом, то есть работе над синтаксисом, а это значит, над интонацией. И здесь нет иного пути, чем повторение учениками вслед за учителем прочитанного текста. Этакой своеобразной индивидуальной и хоровой мелодекламацией. Именно такая мелодекламация и заложит в сознании учащихся фундамент освоения письменной речи. Именно такая мелодекламация, необходимо заставит ученика работать, хотя бы и неосознанно, над текстом.

   А теперь давайте зададимся вопросом, что необходимо предпринять, чтобы всерьёз подорвать интерес ученика к письменному слову, и надолго, если не навсегда, отвадить его от какой бы то ни было работы над ним? Правильно, заставлять ученика читать на скорость! Что повсеместно и практикуется у нас в начальном звене школе. Согласитесь, ведь это всё равно, что заставлять владимирского тяжеловоза участвовать в бегах - зрелище, прежде всего, горькое; а потом уже - незавидное и несуразное.

II

   Преподавание русского языка в настоящее время, с известными оговорками, основано на изучении грамматики, то есть на изучении формальной стороны языка. Причём, под грамматикой обычно подразумевается совокупность морфологии и синтаксиса. Реальное преподавание русского языка в современной школе в основном и сводится к изучению частей речи сначала, и членов предложения - потом, то есть к изучению грамматических форм языка. Совершенно ясно, что такое изучение, в отрыве от содержательной стороны, никоим образом не способствует развитию творческих способностей учащихся. Преподавание языка мы можем изобразить схематично следующим образом. Сначала даётся определение изучаемой грамматической категории, примерно такое: "… часть речи, которая обозначает признак действия по действию". Потом рассматриваются формальные признаки изучаемой категории. Ну а потом - функционирование данной категории в речи. Данный метод и эта логика вполне понятна и оправданна. Но она приемлема (sic!) только для того исследователя, который уже вполне усвоил основы изучаемого предмета и продолжает более углублённое изучение его. Подобная методика приемлема для высшей школы. Но приемлема ли она для средней - это вопрос. Ведь в средней школе новое. Методики преподавания разрабатывались уважаемыми высокомудрыми специалистами, для которых совершенно естественным является оперировать научными понятиями и определениями. Совершенно очевидно, что эти специалисты и в среднюю школу привнесли методики постижения предмета, в которые они сами были погружены всю свою сознательную жизнь. Однако же данный путь для средней школы мы считаем не совсем верным. Академические методисты с очевидностью видят в учениках средней школы своих последователей, продолжателей дела Шахматова, де Куртенэ, де Соссюра. Цель, конечно же, благая. Только вот, другие учителя из этих же самых учеников пытаются вылепить своих Менделеевых, Лебедевых, Лобачевских, Дравиных и прочая, и прочая. Результат - вполне ожидаем и предсказуем: см. басню И. Крылова "Лебедь, Рак и Щука". И результат этот, к сожалению, не радует. Да что там говорить? Он просто обескураживает и ужасает, достаточно заглянуть в любую среднюю из средних школ. (Одно только непонятно, во времена оно Корней Иванович Чуковский в разговоре с учениками средней школы "узнавал", что Лев Николаевич Толстой участвовал в Отечественной войне 1812 года, писатель Иван Александрович Гончаров - тесть Пушкина, а Павла I застрелили социал-демократы. Много воды утекло с тех пор, ту - советскую - школу мы сейчас почитаем, чуть ли не идеальной. И хотя не такой уж превосходной она была, и там были свои проблемы, особенно в гуманитарной сфере, однако вроде бы ничего страшного с уровнем культуры с тех пор не произошло. Даже, наоборот, уровень культуры тех самых учеников нами сейчас превозносится как весьма высокий. Просто жизнь в очередной раз нам показала, что она значительно мудрей самых умных, но мёртвых человеческих схем.)

   Однако же вернёмся к методике преподавания русского языка, которую нам хотелось бы видеть, как методику развития творческих способностей учащихся. Быть может, не стоит начинать изучение грамматической категории со строгой научной дефиниции. Ведь, как правило, они абстрактны и мало что дают детскому сознанию, которое предпочитает оперировать конкретными категориями. Быть может, необходимо начинать с того, чтобы рассматривать изучаемую категорию как явление в речи. Явление, несущее свои определённые функции, то есть обладающее своим определённым смыслом; явление, имеющее свою историю развития; явление, которое мы можем сравнить с другим грамматическим явлением и из подобного со- и противопоставления вынести знание и - что самое главное - понимание изучаемой грамматической категории. И если мы встанем на этот путь в преподавании языка, мы с необходимостью должны будем отталкиваться от смысла, который несёт изучаемая категория. А это значит, что мы будем исходить из семантики, то есть содержательной, а не формальной, стороны языка. Что с неизбежностью будет заставлять ребёнка активизировать свой творческий потенциал.

   Здесь мы не можем не вспомнить о трёх принципах обучения, трёх китах, на которых зиждется вся дидактика: "повторенье - мать ученья", "от простого к сложному", "всё познаётся в сравнении". Первому принципу в современном школьном курсе внимание отдаётся в должной мере, и потому мы на нём останавливаться не будем. Второй - осуществляется непонятным для нас образом. Вначале изучается фонетика, в конце - синтаксис, но разве фонетика проще синтаксиса? Где тут критерий, и каков он? Изучение грамматической категории начинается с определения, как правило, наукообразной абстракции - самого сложного, что есть в изучении какого бы то ни было предмета. Законы познания говорят нам, что при изучении нового предмета (научного явления, явления жизни, языкового явления - не важно) наше сознание сначала собирает факты о нём, потом сравнивает это новое с уже известными фактами и систематизирует их, привносит в это явление свой определённый смысл и только потом - в конце - даёт этому предмету своё определение. Достаточно проанализировать с этой точки зрения - с точки зрения постижение нового - например, работу "Происхождение видов путём естественного отбора". Почему же при изучении грамматической категории - нового явления для ученика средней школы - процесс познания мы ставим с ног на голову? Третий - самый основной в познании нового - принцип вообще практически не отражён в современных методиках. В сравнении, то есть в со- и противопоставлении признаков, мы в состоянии сравнительно легче и яснее познать это новое. Например: лексическое и грамматическое значение слова (как тут не вспомнить знаменитую лекцию Л. В. Щербы: "Глокая куздра…"), качественное и относительное прилагательное, совершенный и несовершенный вид глагола, существительное и глагол, прилагательное и наречие, определение и обстоятельство, словосочетание и предложение etc - всё это и многое другое самые элементарные, но и интересные, на наш взгляд, примеры сопоставления и сравнения, познания через сравнение. И ещё, мы уже дважды говорили о грамматических определениях как об абстракциях, достаточно сложных для восприятия детским сознанием. Если мы построим процесс обучения от изучения признаков и познания смысла категории к его определению, мы совершенно логично в процессе совместной работы придём к этому самому определению, но уже не как к абстрактной фикции, а как к конкретному понятию. Да! не стоит упускать из виду, что большинство грамматических определений - говорящие определения (как некоторые понятия в химии, водород - рождающий воду, кислород - рождающий кислоту и т.п.), нам стоит только пристальней взглянуть на них. "Существительное" - всё сущее, "прилагательное" - признаки, которые прилагаются сущему, "глагол" - то, что глаголется (говорится) о сущем; "обстоятельство", "словосочетание" - говорят сами за себя; "падеж" - падёж, то есть изменение, падение начальной формы слова. В этом ряду мы обращаем внимание на "досадное недоразумение": совершенный и несовершенный вид глагола. В самом деле, ведь в "прилететь" нет никакого уж такого большого совершенства над "лететь", быть может, виды глагола надо подразделят не на "совершенный и несовершенный", а на "совершЁнный и несовершЁнный".        

III

   Выше мы уже говорили, что современная методика не жалует такое упражнение, как сочинение. А ведь сочинение, как никакое другое упражнение, выявляет способность ученика выражать свои мысли. Выявляет его логику, или искусство мыслить. Насколько мизерное внимание уделяется логике в современном курсе русского языка показывает хотя бы тот факт, что при работе над сочинением по литературному произведению текстом самого произведения пользоваться запрещается (?!), помилуйте! ведь это то же самое, что лечить по телефону: положительный результат возможен, но только в лёгких случаях и при большом опыте эскулапа. Писать сочинение, не имея под рукой соответствующей литературы - это профанация самой идеи сочинения, это издевательство над сознанием ученика.  

   Если говорить образно, сочинение, на наш взгляд, должно стать тем солнышком, которое освещает весь школьный курс русского языка. Именно в этом мы видим тот путь, который будет способствовать развитию творческих способностей ребёнка на уроках русского языка. То есть при изучении любой, какой угодно, темы учитель должен держать в голове и, по возможности, пре- подать ученикам идею, как именно эта тема пригодится им при сочинении. К. С. Станиславский нечто подобное обозначил как "сверхзадачу", и нам известно какое значение придавал Константин Сергеевич этому понятию. Оно является краеугольным камнем той системы, что названа его именем. Именно такой сверхзадачей для всего курса русского языка и должно стать сочинение.

   Густав Гийом в одной из своих лекций говорил: "Самая абстрактная математика даёт человеку средства более глубокого познания вещей. Самая высокая лингвистика может ему открыть только те средства познания, которые он уже имеет и которые может использовать лучше только в том случае, если их знает. Таким образом, лингвистика как научная грамматика - это наука, которая не придаёт человеку никакой новой силы. Она только даёт ему возможность лучше понимать состояние и природу интеллектуальных способностей, возможность, которой он обладает в данное время и которая ни в коем случае от этого не увеличивается. Короче говоря, лингвистика не приносит никакой практической пользы. Среди всех наук лингвистика менее всего прагматична. С другой стороны, это та наука, которая наиболее продвигает нас вперёд в познании средств, с помощью которых нашему мышлению удаётся самому ясно понять свои собственные действия. Но, я повторяю, знание этих средств, их определение ничуть не увеличивает нашей способности мыслить и выражать наши мысли… В сущности, те усилия, которые предпринимаются для их раскрытия, бесполезны, поскольку не добавляют новых способностей мышлению".

   Задачей школьного курса мы считаем как раз в увеличении способности учеников мыслить - это в первую очередь, и уже в свете этой задачи - овладение средствами, то есть грамматическими категориями языка.

   Современное положение дел в школе, к сожалению, не соответствует этому. Корни этого отношения мы видим в приоритете при изучении языка формальной стороны над содержательной. А такое положение дел, увы, не очень-то способствует развитию творческих способностей ребёнка на уроках русского языка.

   И напоследок, хотелось бы заметить. В начале  XIX века было основано среднее учебное заведение и приняло оно под свою сень одного шустрого кудрявого шалопая, который и по-русски то изъяснялся с трудом, тогда ему ближе был французский. Какое же счастье, думается нам, для всей нашей культуры (почему-то хочется поставить эпитет многострадальной), что на уроках русской словесности тогда занимались стихосложением, а не зубрили: "… часть речи, обозначающая признак действия по действию". Впрочем, нам о таком уровне творчества в современной школе с её программой мечтать не приходится. Одна надёжа, что современные Пушкины на уроках русского языка заткнут уши ватой, уйдут в себя и будут что-нибудь творить, творить…


\


Изменено: Сергей Балябин - 30.11.2017 20:23:08
 
Цитата
Сергей Балябин написал:
В начале  XIX века было основано среднее учебное заведение
  \
Сейчас образование очень от много зависит. В первую очередь от учителей вновь прибывших пытающиеся внести свои устои в развитие юных умов население. Мой ребёнок как раз в первый класс, когда пошёл попалась не учительница, а одно недоразумение занимающее чужое место. Все от этой учительницы бегут. Так, что от первой учительницы тоже очень многое зависит.
С сегодняшней программой какую устроили деткам сложно, они должны придти сейчас уже умеющие читать и писать, а так же и считать. Вопрос, для чего тогда школы? Чтоб потом родителям и ученикам говорили, чт вот тебя мама или папа учит, вот и пусть учат дальше, а сами новоиспечённые учителя уклоняются от изложения материала давая на дом учить новые темы?
Остаётся лишь только одно сегодня, учиться на классической литературе того же самого Александра Сергеевича Пушкина. Я этого поэта в школе учила так, что до сих пор помню. Приходиться учить детей по старой закалке дома при том, что в школу ходим. К чему идёт сегодняшнее образование, не понятно. Сегодняшние новоиспечённые поэты-любители, которые пишут стихи не грамотно и с ошибками стихосложения детских стихов пытаются читать это детям сегодняшнего поколения. Для чего? Чтоб так же безграмотность развивать. Детей просто жалко. :(  
Страницы: 1
Читают тему